¿Quién es el estudiante de nivel superior en México y qué experimenta en la acción tutorial?

¿Quién es el estudiante de nivel superior en México y qué experimenta en la acción tutorial?

¿Quién es el estudiante de nivel superior en México y qué experimenta en la acción tutorial?

A pesar de la convención empírica que se conoce en torno de la juventud, su puntal teórico es bastante complejo y se puede encontrar desde la definición de la UNESCO donde la juventud es “un periodo que se da entre la infancia y la edad adulta [….] que va desde los 15 a los 25 años incompletos”, y en donde, al cumplir los 25 años “la persona deja de ser joven” (UNESCO, 2004). Asimismo, estudiosos como Cecilia Braslavsky (1989), aportan otra definición: “…la etapa juvenil es considerada, habitualmente, como el periodo que va desde la adolescencia (cambios corporales. relativa madurez sexual, etc.) hasta la independencia de la familia, la formación de un nuevo hogar, la autonomía económica; … que definen la condición de adulto. Un periodo que combina una considerable madurez biológica con una relativa inmadurez social. La juventud se convertiría en una especie de transición hacia la edad adulta…”.

Sin embargo, esta autora sostiene que:

“existe en la sociedad el mito de identificar a los jóvenes con algunos de ellos, una especie de juventud homogénea” o también «el mito de la igualdad de oportunidades con que cierto discurso intenta unificar la condición para todo aspirante a participar plenamente de la vida colectiva, aunque provengan de mundos sociales extremadamente diversos. Así todo joven se encontraba en igualdad de oportunidades para recibir los conocimientos e incorporar las aptitudes que lo transformarán en productor y lo formarán como ciudadano…”

(1989).

Para comprender al estudiante universitario se hace necesaria una visión que delimite su abordaje como una categoría en tanto sujeto histórico / lógico. La reflexión de Cecilia Brasiavsky en torno a la tendencia a homogeneizar a la juventud en una categoría de contenido único, abre sin duda uno de los puntos esenciales para su entendimiento cabal. No es posible entender a este sujeto social desvinculado de las condiciones socioeconómicas que imperan en el país, mismas que determinan -en gran medida- las posibilidades de cada uno de ellos, de ser incluidos en los sistemas y servicios para satisfacer sus necesidades prioritarias, así como de participar en el disfrute de los diversos satisfactores destinados a ellos.

Con mucha frecuencia se escucha decir que bajo la categoría de «juventud» se uniforma una gran franja de jóvenes por el sólo hecho de que comparten atributos de orden cronológico, biológico, físico, o rasgos relacionados con intereses y preferencias, sin que importen otras de sus particularidades, más bien ligadas a sus expectativas, a sus problemas o a sus formas de pensar. La adolescencia y la transición a una etapa de mayor madurez no son solamente un momento del desarrollo cognitivo o biológico de una persona, sino que refieren uno de los instantes más significativos en su vida. En esas etapas se producen cambios de enorme trascendencia, se identifican gustos y preferencias de orden sexual, estético, artístico; esta identificación supone formas de relación con los otros, se toman o dejan de tomar decisiones determinantes para el resto de sus vidas y se siguen enriqueciendo conductas y códigos en el lenguaje verbal y corporal.

A pesar del recurrente discurso de las instituciones de que el estudiante es el centro de atención, pareciera existir una miopía en torno a la capacidad y necesidad de conocer quiénes son los estudiantes universitarios. Son realmente raras las instituciones que se han preocupado por caracterizar a su población estudiantil (para una mayor precisión, se debería hablar de sus poblaciones estudiantiles) y aunque hay esfuerzos de académicos en este campo, pocas veces estos estudios se socializan con las comunidades de las instituciones y menos veces aún, se utilizan para orientar la política educativa a partir de sus resultados. Como afirma Dubet (2005):

Ya no es posible reducir a los estudiantes a la juventud ‘burguesa’ o ‘pequeño-burguesa’. Sin duda alguna, todos los estudiantes son jóvenes; ciertamente, los muchachos procedentes de las clases sociales privilegiadas están sobrerrepresentados. pero estas características no bastan para definir un grupo homogéneo, porque si bien casi todos los muchachos de la burguesía van a la universidad, no constituyen la estructura o el centro del mundo estudiantil, que se ha diversificado mucho. El heredero ya no es el arquetipo del estudiante.

El concepto de juventud (incluyendo a los individuos calificados como jóvenes adultos) está íntimamente relacionado con una larga lista de condiciones sociales, económicas, políticas y culturales. En la realidad social, en pleno siglo XXI, se encuentran grandes contrastes e inequidades, que en términos de oportunidades educativas se traducen en fenómenos de inclusión-exclusión, de tal forma que para los jóvenes que se pueden considerar como «socialmente incluidos”, la escuela significa el núcleo de la vida.

En este sentido, Gustavo Racovschik (2006) insiste en que, para los jóvenes amenazados de exclusión, la escuela es una presencia periférica, una ausencia real de sus vidas.

Un estudio realizado por G. Saraví (2009), acerca de la condición de desigualdad y exclusión que padecen los jóvenes socialmente desfavorecidos en este país y que denomina como parte de las «transiciones vulnerables», describe las múltiples situaciones de riesgo en las que un amplio sector de jóvenes se desarrolla en su proceso de transición a la adultez. En principio reconoce que los jóvenes, con frecuencia quienes pertenecen a sectores menos favorecidos, se han vuelto una preocupación para dependencias gubernamentales, organismos internacionales, organismos no gubernamentales (ong), medios de comunicación, académicos, debido a las claras manifestaciones de violencia, adicciones, embarazos de adolescentes, proliferación y pertenencia a pandillas fenómenos como la deserción escolar, el desempleo, la precariedad laboral y las identidades culturales.

Esta autora agrega que en este tránsito hacia !la etapa adulta también se observan fenómenos como una prolongación de la etapa de la juventud, «una de cuyas expresiones más evidentes es la postergación de algunos eventos claves, como la unión conyugal, el nacimiento del primer hijo, el abandono del hogar de origen, la salida del sistema educativo o el ingreso al mercado de trabajo”. Frente a la descripción de los fenómenos, Saraví (2009) subraya la importancia de considerar las expectativas, percepciones y sentidos atribuidos a la escuela en el propio proyecto de vida, lo mismo que la capacidad de interpelación que tiene esa figura sobre el sujeto y… en la construcción de un proyecto de vida. Además, encuentra que el espacio laboral “se constituye en un fuerte competidor de la escuela, y en términos más generales, la pérdida de centralidad de la escuela frente a la presencia de otros espacios alternativos de integración».

Pese a esta desventaja, para los jóvenes estudiantes que permanecen en ella, la institución educativa constituye un espacio en el que se desarrolla una forma de vida particular que no comparten quienes no son parte de la misma. En la institución, señala Guerrero Salinas (2000), permanentemente se establecen infinidad de relaciones sociales entre individuos con visiones del mundo diversas, con códigos comunes, intereses, expectativas variadas y vivencias compartidas. Es un espacio privilegiado donde confluyen diversos grupos, subculturas y generaciones que participan en la construcción de una forma particular de “ser joven», diferente a la de quienes no asisten a la escuela.

A partir de lo señalado, se hace evidente la falta de una reflexión profunda sobre el conocimiento de la complejidad del mundo del estudiante de nivel superior. Es preciso conocer cómo y quiénes son los estudiantes, porque no saber cuáles son sus inquietudes, sus formas de apropiación del conocimiento o de convivencia en el contexto escolar, impide -en lo inmediato- el diseño adecuado de planes de estudio y de una buena organización escolar. Asimismo, considerar que todos los estudiantes son iguales e ignorar sus diversas necesidades, capacidades intelectuales, objetivos escolares, experiencias e ideales imposibilita formarles en el marco de una visión integral. Por tanto, y conceptualmente hablando, Guzmán y Saucedo (2007) dicen, que no hay un sujeto alumno sino múltiples experiencias estudiantiles que se expresan en y a través de los escenarios escolares. Cuando se conoce a los estudiantes, resulta más sencillo entender y prevenir ciertos fenómenos como deserción, bajo rendimiento académico y otros. Conocer quiénes son los estudiantes, continúa la cita, “supone aprender a darles la palabra o escuchar sus voces y tratar de entender sus vivencias en la escuela, las maneras en que la misma adquiere sentido y se convierte en un espacio de realización de la vida cotidiana”.

En definitiva, no se puede visualizar al estudiante universitario como un grupo con características sociológicas, patrimonios culturales y decodificaciones simbólicas homogéneas. A este respecto, Casillas y De Garay comentan que “una de las creencias más generalizadas entre buena parte de las autoridades universitarias y el profesorado, consiste en suponer que todos los alumnos son sujetos privilegiados, ya que han triunfado en su trayectoria escolar previa (como si no existieran diferencias en sus capitales culturales), han transitado de manera continua y sin interrupciones, tienen como única responsabilidad social dedicarse a estudiar y cuentan con condiciones y los medios necesarios para apoyar sus estudios universitarios” (Casillas et al, 2001). Por su parte. Carlota Guzmán (2007) subraya que “en el nivel superior, se asume más claramente que se trata en su mayoría de jóvenes, de estudiantes con cierta autonomía y también de universitarios». Este conjunto de ideas preconcebidas o sistema de creencias impiden el reconocimiento de  los tipos de estudiantes (en plural no por el número sino por las distinciones sociológicas), como sujetos sociales complejos y cambiantes, que buscan y acceden a un lugar en el sistema superior. 

Por norma, la acción tutorial tiene que ser incluyente; no puede considerar solamente la opinión de quien lo coordina, o de quienes lo operan. Los estudiantes tienen mucho que decir respecto de lo que para ellos significa la tutoría y cómo pueden aportar a su perfeccionamiento. Lo importante no son sólo las estadísticas de rendimiento escolar a partir de las cuales se aplican medidas homogéneas en que las vías tienen que ser tan diferentes como lo son las personas con las que trabajase puede indagar mediante preguntas como ¿cuántos son, cómo se distribuyen, cuáles son algunos de sus rasgos principales; edad, año de ingreso, cursados, materias promovidas y no promovidas comedio de calificaciones?; ¿cómo son?; ¿están donde desean estar?; ¿de qué modo desarrollan su carrera?; ¿qué otros intereses e inquietudes tienen? ¿cuánto se sabe acerca de su aceptación e integración a la institución en la que se encuentran inscritos? ¿estar satisfechos en la institución, en su carrera, con sus compañeros, con sus deberes, con su familia, consigo mismos?

Reconocidos investigadores (Chain De Garay), señalan que las instituciones y la investigación educativa poco se han preocupado por estudiar a los estudiantes de educación superior. En cambio es muy frecuente encontrar que entre las preocupaciones de muchos funcionarios no está la exploración de la realidad que se esconde detrás de las cifras y  estadísticas que publican. Es real que las cifras reflejan distintos grados del malestar o del limitado rendimiento, pero es mucho más relevante saber que lo provoca. Por ejemplo, De Garay (2004) concluye que la no integración de los estudiantes a la vida institucional que afecta su desempeño y los orilla al abandono de su carrera, no está directamente relacionada con una deficiente preparación escolar ni con el origen social o la escolaridad de los padres, el perfil socioeconómico, el desinterés por la cultura, los deficientes o nulos hábitos de lectura, etcétera. A su juicio, el probable fracaso escolar está asociado con la forma se relacionan los alumnos con sus docentes. Dicho dictamen lo complementa Porter (2005b), cuando agrega que también influye «la manera en que [los jóvenes] articulan sus mundos personales (familia, amigos, gustos, manías) con el extraño y ajeno mundo social y cultural de la universidad.”

La implementación de los programas de tutoría en las IES del país, desde sus inicios ha representado un espacio para reconocer la realidad de los jóvenes en ellas inscritos; la mirada desde la tutoría ha permitido reconocer también la responsabilidad como eje estructurante del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese contexto, la tutoría trajo a la discusión lo que implica «ser estudiante», es decir, propone revisar si el sólo hecho de estar inscrito en una institución de educación superior hace al sujeto “alumno”, pero no estudiante, es preciso aclarar que ser estudiante conlleva una serie de responsabilidades para la apropiación del espacio académico.

Es muy probable que, aun para los propios alumnos, todavía sea difícil autoreconocerse en el escenario institucional, en la medida que no se propician las oportunidades claras y suficientes para conocer sus características, expectativas, potencialidades y limitaciones. Por eso, el concepto de Adrián de Garay (2001) acerca de que los estudiantes son los “actores desconocidos”, advierte que si bien se puede saber cuál es el nivel de conocimientos básicos al ingresar, su situación socioeconómica y familiar, además de su historial académico, es muy poco o nulo lo que se sabe acerca de cómo transcurre su vida, qué los limita o favorece, cuáles son sus aspiraciones, cuáles sus dudas o sus certezas y cómo cambia su situación de un ciclo escolar a otro, y en consecuencia, sus necesidades de orientación. La acción tutorial ha promovido el interés por estos aspectos, pero también genera un compromiso institucional de promover la realización de estudios que permitan identificar los perfiles estudiantiles a fin de adecuar la acción tutorial a los diversos tipos.

Crecientemente se ha detectado que los alumnos otorgan una notoria importancia a la acción tutoría pese a que en algunos casos no la han llegado a recibir en su institución. Es favorable y alentador que los destinatarios de la tutoría tengan suficiente claridad sobre sus beneficios y alternativas de apoyo, lo cual, augura mayores posibilidades de impacto desde el punto de vista del alumno y del tutor.

El marco de operación: programas Institucionales de tutoría, rasgos de su organización y alcances

Es sabido que la educación superior experimenta graves problemas que afectan el rendimiento de su población escolar manifestados -fundamentalmente- en elevados niveles de deserción y de rezago escolar, así como en una baja eficiencia terminal. Ante ello, se han tomado medidas para instrumentar la tutoría como una estrategia de apoyo a los estudiantes por la vía de formar a los profesores en el marco de una estructura institucional más amplia y dar así cauce a una relación de primordial sentido humano. Esta estrategia muchas instituciones han adoptado con más o menos reservas, representa una oportunidad para la transformación del proceso educativo, en general.

Si bien es posible constatar que la tutoría no es recurso pedagógico precisamente nuevo ni ore dentro de la experiencia educativa mexicana, y que con frecuencia se ha realizado de manera “intuitiva’ por el profesorado o agentes encargados de la educación, en distintos momentos históricos sin importar los modelos pedagógicos en vigencia, hoy en día la tutoría posee dos cualidades que la hacen particularmente relevante y relativamente original. La primera está en el hecho de que actualmente la tutoría cobra sentido en relación con la implantación de nuevos modelos educativos, relacionados con las nuevas necesidades educativas derivadas de los cambios en el contexto internacional actual. Aunado a ello y a evidencias de pobres resultados en la calidad de la formación de profesionistas, la tutoría hace énfasis en la necesidad de una atención más personalizada. integral y constante, que además se preocupa por la diversidad del estudiantado.

La visión de base que soporta la estrategia consiste en lograr la formación integral de los alumnos, originada en el enfoque humanista, cuya finalidad se inscribe en promover el potencial de las personas mediante una acción tutorial que no sólo se realice de manera individual, sino también personalizada, basada en el planteamiento de Cari Rogers, que privilegia la atención en los intereses, vivencias y procesos de los estudiantes, ya no en programas con carácter estandarizado o, como lo acostumbrado, en las expectativas personales del tutor.

En este aspecto se insertan los docentes y su realidad, la que en no pocos casos, aún demuestra serías limitaciones pedagógicas. No cuentan, por ejemplo, con suficiente conocimiento de las teoría contemporáneas sobre los procesos de aprendizaje más eficientes; tampoco pueden practicar determinadas capacidades, por carecer de las herramientas básicas para ejercer la acción tutorial, entre las que se menciona la posibilidad de establecer empatía, de realizar entrevistas, de detectar problemas de orden personal, social, económico y psicológico de los alumnos. con mayor énfasis se apunta algo fundamental: las dificultades por sentir el ejercicio de la tutoría como algo ajeno a la práctica de la docencia.

Incluso, no es exagerado señalar que en algunos docentes prevalece la creencia de que ser tutor significa un perfil “superior” al de simple profesor.

Por otro lado, en el curso de la implantación y la organización de los programas de tutoría en las instituciones mexicanas se identifica una diversidad de eventos, estrategias y decisiones que le han aportado experiencias particulares, de entre las que se destacan las siguientes:

• Las IES -progresivamente- han dado paso al reconocimiento de su importancia y han decidido comprometerse con sus estudiantes a través de la acción tutorial. Una forma de lograrlo ha consistido en determinar su implantación como política institucional, lo que asegura la instrumentación de los mecanismos orientados, en principio, a mejorar los indicadores de desempeño escolar.
• Como factores desfavorables en el proceso de implantación destaca el desinterés de la comunidad, la falta de recursos en general o actitudes poco negativas de la planta académica, la falta de aceptación y/o adaptación a su modelo educativo, el perfil diferente de los académicos considerados.
• Mayoritariamente organizan la atención mediante el modelo de tutoría individual; se pone interés en los estudiantes de alto riesgo por problemas de conducta o de salud física y/o mental, en detrimento de la atención a estudiantes de alto rendimiento que también merecen una atención especial. No obstante, la acción tutorial se ha centrado más en un trabajo de tipo remedial, aunque con una intención de resolver problemas para atenderlos con un carácter preventivo, con la preocupación de promover una práctica que releve el papel fundamental del estudiante en el proceso educativo, con reconocimiento de sus responsabilidades.
• La tutoría da claras muestras de una nueva forma de relacionar a los estudiantes con sus profesores, lo que perfila la aparición de una nueva cultura en la educación superior, ante ello las autoridades, los profesores y estudiantes deben tener conciencia de los nacientes compromisos en el ejercicio de las respectivas responsabilidades, orientados a mejorar la comunicación y a promover una transformación cualitativa de los programas dirigidos a los estudiantes.

La segunda cualidad que le da relevancia y originalidad el día de hoy a la tutoría es el peso depositado en el diseño de Planes de Acción Tutorial (PAT), los cuales tienen la finalidad de organizar las ‘acciones’ específicas en el tiempo, alrededor de determinados objetivos y puntualizando servicios, estrategias e instrumentos tanto para su ejecución como para su evaluación.

En concreto, un PAT es tan particular que puede limitarse a un periodo y a un espacio reducidos como a atención en una asignatura; puede ubicarse como una atención constante a lo largo de una etapa (integración, consolidación o transición) o durante toda la trayectoria académica del estudiantado; puede ofrecer simplemente un sistema de apoyos remediales o puede asumir un carácter preventivo; puede atender únicamente un ámbito de intervención o una sola dimensión del desarrollo humano del estudiantado, puede considerar todas las dimensiones o ámbitos de su desarrollo, puede perseguir necesidades “formativas’ o puede limitarse a atender necesidades “informativas’

En suma, en un PAT se juega con éstas y otras coordenadas de la intervención, tomando en cuenta las necesidades específicas, así como los recursos disponibles de las instituciones educativas.

Es clara la relación que actualmente se busca establecer o consolidar entre los programas de tutoría en el nivel superior y la implantación de modelos educativos correspondientes con los nuevos paradigmas educativos, los cuales proponen, además de un cambio en los esquemas de acercamiento y apropiación del conocimiento, nuevas formas de relación entre maestros y alumnos, como ya se ha apuntado. De manera concreta, la tutoría busca apoyar el desarrollo académico, profesional y personal del estudiante por medio de un acompañamiento a lo largo de su trayectoria escolar. Por parte del docente, se le reconoce la función de apoyar el proceso formativo del estudiante, enfatizando la construcción de conocimiento, el desarrollo de habilidades y actitudes desde la propia visión del estudiante, cuestionando la concepción implícita en la práctica, cada vez más frecuente, de ser solamente un transmisor de información.

Relacionado con los tipos de apoyo al estudiante, personal, académico y profesional, en el marco del nuevo contexto de la educación superior, se prevén tres grupos de actividades, como se enuncian a continuación.

Desarrollo Personal, para lograr que:

• Descubran sus intereses
• identifiquen sus dificultades
• Asuman las consecuencias de sus actos.
• Definan su plan de vida.
• Fortalezcan su autoestima.

Desarrollen habilidades para relacionarse con otros. Desarrollo Académico, para lograr que:

• Establezcan metas académicas claras y factibles.
• Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.
• Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas escolares.
• Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas formales y complementarias de acuerdo con sus intereses.
• Evalúen objetivamente su rendimiento escolar.
• Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo académico.

Orientación profesional, para lograr que:

• Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades profesionales.
• Obtengan información precisa del campo laboral.
• Identifiquen los retos actuales de su profesión.
• Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.

Evaluar la ejecución del PAT, en cualquiera o en todas las coordenadas de organización, tomando como ejes centrales los objetivos que persigue, tiene como propósito primordial la verificación de los tipos de intervención con los estudiantes y en qué medida ha respondido a criterios de sistematización, planificación y coherencia (Delgado, en Sánz Oro, 2009). Al evaluar un pat es posible que los agentes implicados, ya sean los responsables directos, los tutores o los propios beneficiarios de su ejecución, los alumnos, se den cuenta del nivel de efectividad logrado, de su pertinencia e impacto, de los efectos que ha tenido sobre los implicados directamente, pero también sobre la comunidad académica en general (Rodríguez Espinar, 1996).

En suma, evaluar un PAT “aporta beneficios a la institución en la adecuación y optimización [de las carreras] y de su estructura; al profesor-tutor, dado que puede obtener un feedback objetivo de su actuación y ser un elemento de reflexión y motivación para el cambio al alumnado porque supone una mejora tanto en su rendimiento académico como en su trayectoria en general” (Rodríguez Espinar, en Delgado, 2009).

Algunas evaluaciones sobre planes de acción tutorial permiten Identificar los procedimientos seguidos las características de su ejecución y, lo más valioso, algunos de los resultados obtenidos, que a su vez ejercen un impacto favorable en cualquiera de la, dimensiones que se quieran considerar en el estudiante en el docente, en la organización académica, en la comunidad, en la institución en general Así de la revisión de algunas experiencias, se destacan los siguientes efectos:

• La acción tutorial va más allá de la actividad docente, en particular la practicada en el aula o en los espacios tradicionales. Las sesiones de debates sobre temas concretos, por ejemplo, propician una mayor participación del estudiante.
• El tutor no se limita a la transmisión y promoción de conocimientos, sino que “educa para lograr que los estudiantes aprendan realmente a aprender y desarrollar y afianzar valores y actitudes.
• La acción tutorial demuestra su faceta de componente esencial de la docencia, como actividad orientadora, enfocada a la formación integral y personalizada, frente a la diversidad de alumnos y en aras de potenciar su desarrollo académico, personal, social y profesional (Leyva, en Sanz Oro, 2009).
• Un PAT que ha hecho un acertado diagnóstico de las necesidades de la comunidad estudiantil propone entre sus objetivos principales los de facilitar y fomentar la integración social y académica de los alumnos, así como contribuir permanentemente a mejorar su aprovechamiento académico.
• Formular PAT que contribuyan a atender y revertir las carencias escolares y disciplinarias de los estudiantes, a través de actividades organizadas relacionadas con: administración del tiempo, hábitos de estudio, dificultades académicas concretas, bibliografías, dificultades en la expresión oral y escrita, trabajo en equipo, abandono de cursos, relaciones con profesores y con compañeros, mejora del rendimiento, insuficiente orientación respecto de los estudios, perspectivas profesionales, aproximación a la investigación y otras.
• Los alumnos participan crecientemente en las actividades promovidas por el PAT, porque aprecian que se trata de una experiencia positiva; perciben que sus capacidades para la comunicación aumentan y derivan en un mayor acercamiento con sus profesores y con sus propios compañeros.

Algunos referentes básicos

En una perspectiva cualitativa, la tutoría sugiere una ¡a para apoyar al estudiante en su formación académica atendiendo aspectos que afectan su desempeño cotidiano y su capacidad para construir y sistematizar aprendizajes; para propiciar su autorregulación por medio de la orientación del tutor, en un marco de coparticipación responsable, así como ayudarlo a identificar aspectos de índole cultural, socioeconómica. psicológica, académica, etc., que inciden en su vida escolar y personal.

En un contexto de grandes transformaciones sociales, las instituciones de educación superior tienen un papel central en los procesos de innovación y de mejoramiento cualitativo de sus servicios, con la finalidad de garantizar su pertinencia, en correspondencia con las necesidades de la sociedad. En ese sentido, están obligadas a generar y a aplicar modelos innovadores para el aprendizaje y la enseñanza con un elevado nivel de calidad. De ahí derivan compromisos como el de centrar la atención en la formación del estudiante, asociado a la formulación de programas destinados a brindar una atención integral de éste, para lo cual, es preciso entender los diferentes momentos que un alumno vive en una institución educativa: cuando un estudiante ingresa, a lo largo de su formación y hasta después de su egreso, con la intención de garantizar su permanencia en las mejores condiciones de desempeño y un desarrollo personal y profesional plenos.

En el actual escenario de la educación superior que demanda una transformación radical del ejercicio docente en el marco de otras grandes transformaciones en el plano educativo, el paradigma de la formación soportada en el aprendizaje permanente, autodirigido y en la formación integral, con un sentido preponderantemente humanista, exige manifestaciones más visibles de un mayor interés por los estudiantes, aún en contra de las circunstancias de masificación en las instituciones. lo anterior, aunado a una preocupación por fortalecer los valores de los jóvenes estudiantes necesita, cada vez más, de una atención personalizada a éstos, a fin de colaborar con ellos en el logro de los objetivos académicos, de su adaptación al ambiente institucional y en el aseguramiento de sus habilidades de estudio y de trabajo (ANUIES, 2000b). El procedimiento establecido en las instituciones de educación superior, integrado en la denominada acción tutorial busca fomentar la capacidad crítica y creadora de los estudiantes, así como mejorar su rendimiento académico, perfeccionar su evolución social y personal, a través del apoyo a los procesos cognitivos, afectivos y conductuales de los educandos.

La función de orientación conferida a la docencia, desprendida del paradigma humanista, como parte indiscutible de su naturaleza está presente en el marco de operación de la tutoría. Esta corriente filosófica encaminada a la comprensión de la esencia y la existencia humanas, demuestra su enorme utilidad para la detección de necesidades educativas, gracias a lo cual las instituciones han entendido la convivencia de replantear algunas de sus posturas y considerar la educación “como una actividad centrada en el estudiante que pretende que los individuos logren su autorrealización en todas las esferas de su personalidad” (Fresán, 2005). En el ambiente de la concepción humanista y como una forma particular de orientación, la tutoría se entiende “como un conjunto de tareas que facilitan al alumno un constante enriquecimiento humano en un marco de valores individuales y sociales que le permitan la adaptación social: a convivencia, el servicio y la cooperación, gozando se libertad y justicia” (García Tecua, 2004).

En tiempos actuales, la corriente humanista de la antigüedad ha reaccionado ante las de! conductismo y del psicoanálisis, a través de la psicología y su aproximación a la psicología educativa. Señala Hernández Rojas (Fresán: 2004) que el paradigma humanista está soportado, por un lado, en el existencialismo, que postula un ser humano responsable de sus propias decisiones y. por el otro, en la idea de la fenomenología, según la cual la toma de conciencia emerge de una labor cognitiva. Plantea, de esta manera, que la educación se oriente a la formación integral como mecanismo para lograr la realización personal, teniendo en el educador al guía, al facilitador que propicia el autoaprendizaje y la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza.

Dentro de la larga trayectoria de la educación humanista, Martínez Miguélez observa variadas y enriquecedoras premisas que son fundamentales, como las de atención a la persona en su Integridad, el desarrollo de sus potencialidades, el desarrollo de la naturaleza interior personal y de su potencial creador.

No obstante, en coincidencia con el informe Delors (UNESCO, 1996), se reconoce “que el sistema educativo ha priorizado la dimensión cognitiva en detrimento de la afectiva, que las instituciones de educación superior, quizás más que los otros niveles, se han olvidado de los problemas emocionales de los jóvenes” (González Ceballos, 2004).

Para la educación humanista cada alumno es diferente a los demás y, por lo mismo, merecedor de desarrollar su propia identidad. Se reconoce la necesidad de ayudarlo a explorar y comprender su esencia y los significados de sus experiencias, pero sin pretender una formación homogénea, sino «crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada en el proceso formativo» (Márquez, en Fresán, 2005). El humanismo muestra el interés por el ser humano en su totalidad: su inteligencia, sus rasgos de conducta y afectividad y, centralmente, su papel como sujeto de su propia educación (Rodríguez, en Fresán, 2005). De esa manera, acción tutorial propugna también la atención total de la persona, con sus potencialidades y sus cualidades, sujetos con iniciativa, con necesidades personales de madurar y con el suficiente potencial para realizar actividades y solucionar problemas creativamente, con afectos, intereses y valores particulares y no sólo interesados en lograr los aprendizajes.

Esas condiciones se manifiestan, al mismo tiempo, en la definición que supone a la formación integral como todo lo que en potencia lleva dentro de sí mismo cualquier ser humano: “el que ha desarrollado su cuerpo y su espíritu, inteligencia, afecto y sensibilidad, identidad personal y capacidad de relación social y se encuentra provisto de un vasto conjunto de disposiciones, conocimientos, habilidades y actitudes que se extienden a todas las dimensiones de lo humano» (Bazán, 2001).

Se observa cómo, en el contexto institucional, la tutoría ha tenido un referente histórico y de apoyo fundamental en la orientación. Se trata de dos funciones que probablemente no están claramente delimitadas en sus respectivas fronteras, pero es innegable que ambas han brindado y lo seguirán haciendo, un soporte muy sólido a los estudiantes, en diferentes momentos y para necesidades particulares. De hecho, desde la perspectiva de la orientación se enriquece la visión de la tutoría, pero en un acercamiento deductivo al campo de estudio, el énfasis se tiene que poner en el ejercicio de la docencia como el referente insustituible del acompañamiento del estudiante en diversas dimensiones de la actividad educativa. 

Por lo anterior, conviene tener claridad acerca de los espacios de intervención de uno y de otro actor. El tutor se ocupa más bien de atender problemas del ámbito didáctico-pedagógico, institucional, profesional y o en pequeño grupos: se caracteriza por centrar su atención en necesidades académicas de los alumnos, tanto con un sentido informativo como formativo, con el propósito de potenciar sus capacidades y prevenirles de cara a los múltiples obstáculos que alteran o impiden su desarrollo armónico. En cambio, la orientación es un proceso de ayuda técnica en el que se acompaña y orienta al individuo para favorecer decisiones reflexivas, autónomas y críticas, dentro del contexto social.

El desarrollo de la acción tutorial demanda un buen conocimiento de los alumnos así como también poner en juego procesos de negociación y mediación que conforman instancias de cooperación. La acción tutorial supone también una mejor calidad de la enseñanza tanto en la organización institucional de la escuela como en el quehacer docente del aula.

A través de la acción tutorial se espera obtener un mayor reconocimiento a un conjunto de actividades desde siempre cumplidas por un “buen» docente Esto lo comprenden aquellos profesores cuya relación e interacción con los alumnos rebasa con mucho el desarrollo formal, pero limitado de un programa académico y extienden sus beneficios a tareas tan relevantes como preparar al estudiante a través de actividades extracurriculares en otras áreas no comprendidas por los propios programas de asignatura.

El ejercicio de la acción tutorial incide, igualmente — el enriquecimiento del trabajo del docente; para los académicos hay en ella “una posibilidad de reflexión principalmente en los claustros, sobre la pertinencia de las prácticas pedagógicas y de los planes y programas de estudio ante los grandes problemas nacionales y mundiales que representan enormes desafíos para la universidad y que no pueden ser resueltos sin tomar en cuenta los valores y humanísticos”. Por eso mismo, cuando la implantación de “nueva cultura docente” se genera la necesidad de “redimensionar la docencia rescatándola como tarea formativa y no como una práctica exigua consistente en informar mecánicamente los contenidos de los programas curriculares” (Fresán, 2005).

La transformación del papel del docente resulta crucial ya que influye en dos aspectos igualmente significativos: por un lado contribuye a desarrollar un estilo de relación más amable entre el docente y el estudiante. Por otro, ayuda a «identificar al docente como un acompañante del proceso de aprendizaje, en contraposición a los modelos tradicionales donde la figura del docente no es sólo sinónimo de poder…, sino que se asume como el poseedor del conocimiento único y último…” (Sánchez et al., 2009). Al respecto, los mismos autores refieren que no basta con que «el docente sea un ‘facilitador’ del proceso, sino que sus formas de comunicación y vínculo con sus alumnos deben de transformarse hacia una relación de ‘colegas’, donde la responsabilidad sea compartida y donde se incorpore el aprendizaje continuo del docente, no sólo de los alumnos”.

En la propuesta de ANUIES para la implantación de programas institucionales de tutoría, imprescindible referente en la evaluación del impacto de la acción tutoría (anuies, 2000b), se define a la tutoría como:

… un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza.

Esta definición de tutoría, citada una y otra vez en los discursos y en las propuestas de tutoría que se desarrollan en las íes, encuentra múltiples y variadas interpretaciones de lo que es la tutoría, como se expresó con claridad en los trabajos presentados en el Primer Encuentro Nacional de Tutoría (Fresan, 2005). Por ejemplo, “la tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a los alumnos durante sus procesos de formación” (Calvo et al., 2004); “la tutoría es una actividad más del oficio de profesor, en la que debemos depositar todas nuestras fortalezas, competencias y habilidades para descubrirlas en los estudiantes” (Chávez, 2004); “un conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del alumno, cuyo proceso es el desarrollo de actividades acordadas que requieren de mecanismos de apoyo y orientación previamente creados, y sobre todo establecer una relación humanista entre el tutor y el tutorado para elevar su calidad en el proceso educativo» (Márquez et al.. 2004).

A últimas fechas se encuentran opiniones extremas, muchas de ellas sin fundamentos claros, las cuales afirman que «la tutoría ha sido recientemente impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativo nacional y, al parecer, surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades’ (Ducoing, 2009). La propuesta de la ANUIES no pretende tanto. Ni es impuesta por esta Asociación ni se podría asegurar que ha llegado a institucionalizarse, en un sentido teóricamente fiel. La misma referencia consigna afirmaciones desmedidas, como conceder a la tutoría funciones o responsabilidades impensables: “Tai parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo, en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado …. insuficientes, incapaces, limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación, la democratización de la cultura, el mundo globalizado, las tendencias individualizadora y competitiva, el aumento del desempleo, la necesidad de formación continua, las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país….’. Lo cierto es el importante papel que las propias instituciones están obligadas a asumir en dar el lugar y el peso adecuado a la actividad tutorial, a fin de desmitificar y no pretender que a partir de ella se van a resolver problemas ancestrales como la deficiente preparación de muchos docentes. La descalificación que se hace sobre las prácticas educativas es de tal magnitud que, definitivamente, no habría acción tutorial tan poderosa para mejorarlas.

La tutoría desde las nuevas propuestas pedagógicas

Las tendencias mundiales en educación que propugna transformaciones profundas en los sistemas educativos, mediante la conformación de modelos que plantean el papel del docente y colocan al estudiante, al aprendizaje y su carácter integral como los ejes centrales del proceso educativo, apuntan a romper los paradigmas tradicionales del proceso de enseñanza aprendizaje y avanzar así hacia nuevas estrategias que, entre otras, incluyen las de la tutoría. Se trata de que al promover ambientes de mayor libertad se logren aprendizajes que integren y desarrollen conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en los estudiantes, tales como:

• Capacidad de vivir plenamente.
• Aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes.
• Una buena comunicación tanto oral como escrita.
• Capacidad para el trabajo en equipo, de manera colaborativa.
• Una formación integral de calidad, que estimule el desarrollo y cultive la parte intelectual, emocional y física.
• Una mejora de las relaciones, para aumentar la participación y mantener una mayor sociabilidad y una mejor integración entre alumno y docente, grupal e institucional.
• Libertad, compromiso social, capacidad crítica, reflexiva, moral y ética.
• Capacidad hacia la autonomía personal e intelectual y el autoaprendizaje.
• Crecimiento continuo.

Se tiene claro que los estudiantes que ingresan a las diversas opciones de educación superior se caracterizan por sus diferencias individuales, que se reflejan en el aprovechamiento de la actividad educativa en relación con los conocimientos, la motivación, el estilo de razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos, lo que -por lo mismo- requiere de una atención más individualizada. Ante ello y por recomendación de la UNESCO (2001) es preciso “transformar los procesos pedagógicos de forma que todos los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos”.

En la perspectiva del aprendizaje significativo y con un sentido innovador, se han propagado, intensivamente, propuestas y modelos pedagógicos como los basados en competencias profesionales, entornos virtuales de aprendizaje, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, sistemas modulares y modelos tutoriales. Se reconocen fundamentalmente por distinguirse de los modelos educativos tradicionales, ya que apuntan hacia el aprendizaje basado en la actividad de los estudiantes.

Durand (2002) señala las diferencias entre dos modelos pedagógicos que guían la educación superior en este país:

• Modelo tradicional, con una enseñanza centrada en el docente que dicta cátedra casi unilateralmente y con poca disposición al cambio; donde el alumno escucha al profesor, toma apuntes, y su participación presenta pocos cuestionamientos al docente y expresa con un limitada capacidad crítica, es decir una actitud pasiva, dándose mayor importancia a la memorización y un mayor control; este modelo promueve que se inculquen… valores como el respeto a la autoridad, la disciplina y el orden (…) el aprendizaje es comprendido como un proceso mecánico; asociativo, basado exclusivamente en motivaciones extrínsecas y elementales, … privilegia el conocimiento memorístico. 
• Modelo pedagógico emergente con una mayor participación activa del alumno, es decir, un modelo de enseñanza centrada en el estudiante…; el profesor es más flexible ya que dicta cátedra pero el alumno es colaborativo, cuestiona y reflexiona críticamente además que investiga puesto que se destina un mayor tiempo al trabajo en equipos y utilización de bibliotecas; existe una mayor libertad y menos control hacia el alumnado.

Por ejemplo, en el proceso de armonización europea, la adopción del crédito europeo (uno de sus ejes fundamentales) está basada en una filosofía de trabajo del estudiante, misma que supone la adopción de nuevos enfoques para la enseñanza y el aprendizaje, de ahí que dicho sujeto desarrolle un estilo autónomo de aprendizaje, partiendo del apoyo brindado por su tutor, lo que le permite aprender a construir el conocimiento y a interpretar significativamente el mundo a su alrededor, en forma independiente. Esta propuesta de carácter pedagógico sugiere un docente que abandone el papel de transmisor de conocimientos, para ocuparse en la acción de guiar y orientar, como tutor, al estudiante en el curso de su itinerario de formación, en términos profesionales y personales. De ahí que la tutoría calificada como actividad académica asuma un papel fundamental en el nuevo escenario docente y promueva una transformación que rompa la cadena, poco recomendable, de la enseñanza tradicional de “lección-apuntes- examen-créditos, para incorporar la dinámica del «autoestudio-tutoría-trabajo-evaluación-satisfacción»(Gairín et a/., 2004).

De acuerdo con las características del nuevo perfil del docente en función de tutor, hay condiciones ideales que las instituciones se obligarían a cumplir, a fin de garantizar el éxito de la acción tutorial. Destaca la decisión de integrar la función tutorial en los planteamientos formales de la institución, como el plan de desarrollo; las estrategias concretas de apoyo al estudiante; el programa de tutoría, por ejemplo, que subraya el compromiso con el proceso de aprendizaje. Al respecto, la docencia de nivel superior asume un protagonismo real en la medida en que se trata de apoyar, entre otros rasgos, una nueva formación y actualización pedagógica de su profesorado, reflejada en un necesario ‘cambio de mentalidad’, que más bien se caracteriza por transitar de una pedagogía basada en la enseñanza de contenidos a una nueva basada en el aprendizaje del alumnado. Sobre ello, dicen Ledesma y Marrero (2009), que la enseñanza centrada en el aprendizaje es aquella que:

trata de lograr que el alumnado aprenda, cambiando algunas de sus actitudes, mejorando sus destrezas y estrategias y adquiriendo nuevos saberes que les ayuden a dar sentido al mundo que les rodea; a través de aprendizajes estables y duraderos; con una mejor adecuación de los contenidos al alumnado, mediante la reducción de las distancias entre lo que se enseña y se aprende teniendo en cuenta la motivación, las capacidades y las dificultades de aprendizaje del estudiantado a la hora de decidir los contenidos, su organización y la forma en que van a ser enseñados y evaluados; proporcionándole al alumnado elementos para que reconstruya los saberes y los reelabore personalmente, ya que sólo así tendrán significado y sentido para él, más que pedirle el consumo de productos ya acabados; y, en suma, que la enseñanza en un solo sentido…, profesor-alumno, abra paso a una enseñanza en la que hay una verdadera interacción entre profesorado y alumnado.

En relación con los aprendizajes basados en competencias, no hay que perder de vista otros principios pedagógicos que las sustentan, como los de Pérez Gómez (Ledesma y Marrero, 2009):

… implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento; focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas y vincular el conocimiento a los problemas Importantes de la vida cotidiana … estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender la función riel docente puede concebirse como la tutela del aprendizaje de los estudiantes lo que implica diseñar, planificar, organizar estimular, acompañar evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Sin embargo, cambiar el principio / métodos de ‘la enseñanza sin cambiar la práctica de la docencia en la educación superior tal como se desarrolla, no llevaría a ninguna transformación real y efectiva Av pijes en ese marco, la tutoría juega un papel fundamental como parte del compromiso de los docentes, esto significa reconocer en esta estrategia académica y el principio, primordial de «buscar una integración y coherencia del proceso de enseñanza y formación académica [en donde] tutoría y docencia forman un único eje en el marco de las enseñanzas universitarias … “ (Ledesma y Marrero, 2009).

Lo anterior, desde la visión que interesa en la relación tutor-alumno -en el marco no sólo de las nuevas propuestas pedagógicas sino de un nuevo esquema de interacción en condiciones de mayor igualdad académica-, es perfectamente ampliable a escenario en donde participan estos dos personajes. Por eso se afirma que los modelos educativos basados en enfoques centrados en el estudiante, y que están siendo incorporados por casi todas las instituciones de educación superior mexicanas, requieren de un cambio en la metodología docente, donde se de un rompimiento para dar paso a la creación de aseados diversos de formación; donde se fomente el trabajo dirigido y tutelado, personal o grupal, que dé mayor importancia al manejo de herramientas ce aprendizaje para dejar atrás la simple acumulación de conocimientos.

Docencia y tutoría

La denominación de este apartado es premeditada, no para dar idea de una distancia o separación entre las dos funciones, sino justamente, en razón de llamar la atención sobre una perspectiva actual de una de las principales funciones de la educación superior, la docencia. Esta visión, para muchos aún no suficientemente clara, evidentemente tiene su grado de dificultad, si es que se le observa como una respetable actividad profesional, dotada del rigor de una disciplina que exige años de estudio, preparación y que nunca deba dar por cancelados nuevos aprendizajes. No obstante, es una actividad humana, realizada por seres humanos y, como tal, factible siempre de mejorar. Errónea y frecuentemente «frente a ella se coloca la tutoría, en vez de hablar de ésta como parte integrante de la función docente, esto es, no “frente a”, sino «dentro de».

Entonces, en apoyo de lo que ya se ha declarado, parte fundamental del compromiso con la formación del estudiante, es preciso subrayar que tanto la tutoría como la docencia son componentes de un mismo eje en el marco de la educación superior. Ya se hacía referencia en capítulo previo a Raga (2003), quien reconoce que la tutoría no es una nueva función en la actividad universitaria, sino que se trata de un quehacer que “se desarrolla en la institución [de nivel superior] desde sus primeros momentos; una tarea de acompañamiento formativo con el alumno… para capacitarles, singular y cualificadamente, para integrarse en la sociedad a la que pertenece». Como parte del compromiso, refuerza su planteamiento al señalar que, en los esquemas institucionales, la función de la tutoría “o forma parte integrante, per se, del modelo universitario, o nunca podrá ser un apéndice que, a modo de trabajo autónomo a realizar, se encargará a unos u otros agentes del quehacer universitario”.

El problema tiene que ver con una histórica omisión en los procesos de modernización y de reforma de la educación superior, en los que, por razones de diversa índole: políticas, técnicas, normativas, de formación y otras, se ha soslayado la importancia de reconocer en la docencia una posición mucho más integral y sólida; pareciera, más bien, que lo que se ha promovido ha sido la fragmentación de una función armónica en una serie de actividades muchas veces desvinculadas entre si, en vez de que asegure su compromiso ante la formación y emancipación de los sujetos bajo su responsabilidad. Obviamente, ver la docencia en esa dimensión incluye también el ejercicio de la función de tutoría.

Entre los puntos de vista de carácter crítico sobre el proceso de implantación de la tutoría en la educación superior en México, destaca el realizado por Ducoing (2009), quien asegura que su institucionalización “se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos, resistencias, multiplicidad de significados y, por qué no, la falta de voluntad, disposición e incluso de habilidades y competencias de los… profesores versitarios”. Además, cuestiona la posibilidad de que la tutoría sea una vía para resolver problemas jóvenes de bachillerato y de nivel superior; o que propicie el enriquecimiento de su desempeño; no confía en que la tutoría sea un elemento promotor, junto con otros más, de la mejora de las instituciones educativas. Asegura, en oposición a lo que la ANUIEs plantea, que la tutoría “se inscribe más fácilmente en proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor…, como un sujeto sometido a los designios, a las perspectivas de aquél» (2009: 59), cuando -justamente- se trata de apoyar la formación de seres cada vez más autónomos, con capacidades propias de decisión, discernimiento, con la mayor responsabilidad. Si lo que la investigadora plantea sucede, tal vez el problema esté en la visión de los docentes que asumen un equivocado papel de tutor, no en el espíritu de la acción tutora, en concreto.

En el escenario de la educación superior, los alumnos necesitan de una figura distinta a la que padecen o a la que disfrutan cotidianamente en el aula, que les ofrece asesoría permanente sobre asuntos de su carrera o del campo profesional, con un sentido crítico y formativo. Tratándose de aspectos personales, también sienten, con frecuencia, la necesidad de contar con la ayuda de dicho personaje docente: que se interese por el rumbo que ha tomado su trayectoria escolar y aprecian su opinión y apoyo para toma» las mejores decisiones». Todo ello es un reflejo de la integración que el docente debe procurar entre la formación académica y el proceso de enseñanza. Las nuevas propuestas, a nivel mundial, para la formación de la docencia, que toman como centro al estudiante y su proceso de aprendizaje, postulan un nuevo perfil pedagógico que distingue, entre sus posibles consecuencias, cambios radicales en las metodologías docentes, la adaptación de los saberes, nuevos procedimientos para la evaluación y un papel más comprometido de la docencia y, por ende, de la tutoría. Eso significa, según lo describe R. Sánz Oro (2009), que la función de la docencia tutorial garantizar la calidad de la enseñanza en cuatro aspectos básicos:

1. La tutoría universitaria tiene una función política, ética y pedagógica para la emancipación individual colectiva del alumnado.
2. La tutoría en la universidad ha de estar orientada al desarrollo intelectual, académico, político, cultural y pedagógico del alumnado.
3. Se ha de desarrollar sobre la base de una relación dialógica para facilitar la recreación del conocimiento relevante en el alumnado.
4. Ha de incardinarse en la estructura del puesto de trabajo del docente dotándolo de espacios, tiempos y escenarios idóneos para su desarrollo.

Por otro lado, existe la convicción de que si se transforma el papel del profesor a través del ejercicio de la tutoría, se obtendrán cambios en las formas de enseñar, de relacionarse con el alumno, de ser docente. Lo que no es adecuado es plantear que la función o las tareas que debe desarrollar un tutor debieran ser ajenas a lo que hace un profesor. Lo ideal sería que mediante la tutoría se logrará desarrollar una nueva cultura docente. Vista así, la acción tutorial se entiende como “una vía de cambio, como el ejercicio de una docencia diferente, evolucionada, que discute y transforma la propia docencia» (González e Ysunza, 2005).

Ello exige considerar que el tutor es el mismo profesor, pero atento a desarrollar una modalidad diferente de la docencia. No se pretende que el profesor cuando se desempeña como tutor tenga que demostrar atributos especiales, cualidades ideales o deseables. De ser cierto, llevaría a pensar que “el profesor no es tan bueno», pero “el tutor sí lo es”. También promovería una imagen de descrédito, pues se estaría asumiendo que la figura del tutor surge para hacer o completar lo que el profesor no ha sido capaz de cumplir. Conceptualmente, una diferenciación de esta naturaleza no permitiría entender la función del tutor en el marco más amplio de la docencia y de la educación.

Leticia Canales (González e Ysunza, 2005), por ejemplo, menciona tres atributos necesariamente presentes en el perfil del tutor:

1. cualidades humanas, propias de la definición del “ser» del docente/tutor, que sugieren promover rasgos como empatía, autenticidad, madurez cognitiva y volitiva, responsabilidad y sociabilidad;
2. cualidades científicas, propias del “saber” del docente/tutor, referidas a conocimientos provenientes del campo de la psicología, la pedagogía y la filosofía, que de manera directa e indirecta inciden en las funciones del tutor, y
3. cualidades técnicas que definen el “saber hacer» del docente/tutor, concretadas en un conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por adiestramiento.

Hay una clara apreciación que consiste en que el profesor tutor no debe prepararse para operar con el alumno como si fuera un objeto, sino para el encuentro, la interacción con otro ser humano, para participar en una relación que lo impactará profundamente, que lo transformará Eso significa que en esa relación se debe diluir la idea del profesor inmóvil frente al alumno como el único sujeto en movimiento.

Bain (2006), en su texto sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios, entre quienes, evidentemente, debe incluirse al tutor, señala que la práctica docente debe partir de la preocupación del profesor -al que en esta perspectiva se le asume como tutor-, por el aprendizaje personal que vive intensamente / lo comunica con convicción a sus estudiantes, con quienes, lejos de mostrar alguna actitud de poder siente que invierte en ellos. De esa forma y sin ninguna señal de ejercicio de poder alguno, promueve una actitud de confianza fundamental, por lo que una conducta como ésta de parte del tutor, refleja la firme creencia de que los estudiantes desean aprender y asumen que en realidad lo pueden hacer. Con eso. dice Bain, se enfrenta cualquier problema “en lugar de echar la culpa a ciertas pretendidas deficiencias de los estudiantes”.

Lograr ese ambiente de confianza y franqueza en la acción tutorial genera una atmósfera de interacción «en la que los estudiantes pueden hacer preguntas sin ser reprochados o avergonzados, y en la que pueden discutirse con libertad variados puntos de vista y formas de entender” (Bain 2006). Frente a esa respuesta del estudiante, el tutor no sólo esta en la posibilidad de reconocer cuánto sabe y la distancia que media entre su experiencia y las de sus estudiantes; pero también debe reconocer lo que no sabe y la cercanía entre sus logros y los de los alumnos. Por eso, Bain recomienda a los profesores más eficientes que ven como un problema no poder influir en el estudiante, tratar de evitar que cualquier falta de éxito afecte la confianza sobre su capacidad para resolver el problema con más esfuerzo. A estos mismos profesores, Bain les reconoce el esfuerzo que realizan al tomar en serio a sus estudiantes como seres humanos y tratarlos igual que como tratan a cualquier colega: con justicia, compasión y preocupación.

Sin lugar a dudas, mediante la acción tutorial es posible lograr un acercamiento mucho más preciso al estudiante de educación superior que provoque un impacto efectivo. Como aporte de este ejercicio docente, se ha podido reconocer la diversidad que hay en el universo estudiantil. Eso tiene un enorme significado, pues la experiencia señala que los sistemas de planeación y de gestión institucional no suelen tener un gran esmero en aceptar la importancia de conocer las particularidades y cambiantes condiciones de carácter socio-económico, familiar y cultural de cada uno de los estudiantes. Entonces, la acción tutorial se convierte en una de las vías más adecuadas para conocer esas condiciones y contribuir a transformarlas en estrategias de atención, lo que, a su vez, significa una oportunidad de adecuación de los modelos y enfoques educativos a partir del estudiante y su proceso de aprendizaje. Aunado a esto último, hace falta profundizar en la reflexión sobre la figura y el papel del tutor, partiendo de considerar un replanteamiento y una renovación de la función docente junto con la del estudiante como centro de atención en los nuevos modelos educativos.

Zabalza (2006) sostiene que la tutoría es parte sustancial del perfil profesional del docente universitario, por lo mismo, es urgente “rescatarlo en toda su profundidad pues tanto su sentido como su proyección práctica están, en la actualidad, en entredicho”. Hay que desterrar por completo, la idea de que la tutoría significa “un puro compromiso administrativo en el que ni los profesores ni los alumnos creen excesivamente».

No debe olvidarse, como lo propone Claudia García (2009), que «el reconocimiento del contexto y la unión docencia-tutoría se constituyen en compartimentos conectados que confluyen en el aprendizaje significativo y autónomo del estudiante…, sensibilizando al corpus docente en una nueva intervención, propiciando canales y herramientas para un crecimiento recíproco para conocer y desarrollar su tarea con la máxima eficacia y responsabilidad. La implementación de los dispositivos tutoriales impacta en la configuración de los curricular, redefine roles, genera políticas preventivas para la inclusión y aspira a un nuevo enfoque en la formación docente y a propiciar nuevas políticas educativas que incorporan nuevas metodologías y dispositivos de abordaje para atender y entender a los estudiantes. En ese marco…, orientación y tutoría deben contar con un espacio institucional de despliegue, sostenidos por la voluntad política de la gestión institucional, para garantizar la eficacia terminal de los estudiantes.”

Romo L., A. (Coord.) (2010). La percepción del estudiante sobre la acción tutorial. Modelos para su evaluación. ANUIES.