Alineación de la experiencia de aprendizaje
Presentación del contenido
Hola, confío encontrarte con bien, continuamos con este trayecto formativo. En esta clase abordaremos la importancia de la selección cuidadosa de los métodos de enseñanza y aprendizaje para contribuir a que las y los estudiantes alcancen las competencias definidas. Además, se analiza el uso de métodos de evaluación para verificar si las y los estudiantes pueden demostrar que han alcanzado los objetivos.
De esta manera, esta clase se centra en los elementos clave de la alineación de la Experiencia de Aprendizaje (EA) en todos sus componentes. Incluso si te encuentras en una situación en la que el contenido y las evaluaciones son fijados por otros docentes, es prioritario enfocarse en cómo tu enseñanza puede ayudar a las y los estudiantes a prepararse para lo que se solicita en las actividades y evaluaciones.
Sin otro particular, doy inicio a esta clase.
Desarrollo del contenido
En el pasado, el diseño de la EA se ha centrado a menudo en la selección de contenido y luego en la elaboración de preguntas de examen. El problema con este enfoque es que, sin objetivos explícitos y acordados, no hay una guía informativa para la selección de métodos de enseñanza y el énfasis está en el conocimiento del contenido en lugar del desarrollo y la evaluación de habilidades, capacidades y actitudes.
Incluso cuando existen objetivos claros en la EA, la evidencia sugiere que el desempeño requerido para aprobarlos no concuerda con los objetivos y los resultados de aprendizaje declarados, y que los resultados del aprendizaje a menudo no se desarrollan en las actividades de instrucción en el programa.
En otras palabras, existen serios desajustes entre los resultados de aprendizaje, la evaluación y las actividades de instrucción. Estas características indican la falta de alineación.
La taxonomía para aprender
Una serie de taxonomías (o clasificaciones) de aprendizaje pueden ser útiles cuando se trata de pensar para qué sirve una EA y cuáles deberían ser los resultados de aprendizaje previstos para los estudiantes. Casi con toda seguridad, la mejor establecida, y la más comúnmente mencionada es la «Taxonomía del dominio cognitivo» de Bloom, que se remonta a 1956. También ha habido intentos más recientes de clasificar el aprendizaje como la «taxonomía SOLO» de Biggs (1982), Wiggins y McTighe con “Six Facets of Understand” (1998, 2005) y “Taxonomy of important learning” de Fink (2003). Se han generado nuevos intentos de clasificar el aprendizaje aún más.
La taxonomía de Bloom del dominio cognitivo
A principios de la década de 1950, Benjamin Bloom dirigió a un equipo de colegas en la formulación de una clasificación de los «resultados deseados del proceso educativo». El grupo identificó tres dominios para los cuales planearon desarrollar taxonomías: cognitiva, afectiva y psicomotora. El afectivo se publicó en 1964, pero rara vez se usa y el psicomotor nunca se produjo. Sin embargo, en los cursos que involucran temas y valores emocionales y éticos, como la enfermería, por ejemplo, se puede encontrar en la taxonomía cognitiva una herramienta interesante y útil. También, con el creciente interés en la internacionalización del currículo, habilidades como la identificación de las características clave de los valores que posee otro y la participación posterior en la consideración de sus implicaciones, pueden ser muy importantes.
El dominio cognitivo, que generalmente se conoce como ‘taxonomía de Bloom’, se publicó en 1956 e identifica una jerarquía anidada de seis niveles:
- Conocimiento
- Comprensión
- Solicitud
- Análisis
- Síntesis
- Evaluación
Esto ha demostrado ser muy influyente al pensar en los resultados del curso. En 2001, la taxonomía fue revisada por un ex alumno de Bloom para reflejar cambios más recientes en el énfasis (Anderson y Krathwohl, 2001). A continuación se explica cada nivel de la taxonomía:
Aunque aquí se presentan como etapas discretas, quizás sea más útil pensar en la taxonomía como una espiral continua.
Mal uso de la taxonomía de Bloom
También es importante tener en cuenta que, si bien los seis niveles tienen un valor relacional, la taxonomía de Bloom no pretende definir niveles objetivos. Ha habido ocasiones en que las instituciones han intentado usar la taxonomía por error para definir los niveles de estudio, por ejemplo:
Esto es malinterpretar a Bloom. Un niño de cinco años es capaz de sintetizar, pero al nivel de un niño de cinco años. También, este uso puede tener consecuencias desastrosas, pues los estudiantes capaces y motivados del año 1 probablemente se aburrirán y desmotivarán muy rápidamente, lo que podría ocasionar que deserten si se les impide ir más allá del conocimiento y la comprensión.
Una universidad de Reino Unido en los años 90 decidió que su programa de educación médica pasaría a un enfoque de aprendizaje basado en problemas (ABP, o PBL por sus siglas en inglés) precisamente por esta razón. Habían sufrido durante años la pérdida de estudiantes muy capaces que estaban completamente aburridos por una asignación de niveles Bloom 1 y 2 en los primeros años de la EA.
El trabajo que demuestra la síntesis y la evaluación es lo que desafiará y motivará a los estudiantes y les otorgarán las calificaciones más altas en cualquier año de estudio. Al diseñar su EA, asegúrese de que este desafío y esta oportunidad estén ahí.
Identificar y escribir resultados de aprendizaje
En el lenguaje del diseño de una EA hay muchos términos que pueden sonar similares pero que tienen diferencias sutiles e importantes. Desafortunadamente, no existe un consenso universal sobre la definición de cada uno de estos términos. Sin duda, le ayudará si identifica las diferencias y tiene claro en su mente cómo se usan estos términos en su institución.
Niveles de resultados
Ser claro en la identificación de los resultados de aprendizaje previstos puede ser útil en todos los niveles del proceso de enseñanza, desde la clase individual, desde el nivel del módulo hasta el nivel del currículo. Y debería haber una conexión obvia y progresiva que se mueve de una a otra con una integración, profundidad y complejidad crecientes. Ya que se ha identificado cómo su EA se ajusta al programa más amplio de los estudiantes, por lo que mientras este apartado se centra en describir los resultados de la EA, obviamente debe tener en cuenta cómo se relacionan con los resultados más amplios del programa.
Identificando resultados
Entonces, cuando se trata de identificar resultados específicos, hay dos consideraciones iniciales: el nivel del resultado y su relación con los resultados en otros niveles, así como asegurar que se incluya el orden más alto de Bloom para desafiar, motivar y hacer crecer a los estudiantes.
Escribiendo buenos resultados de aprendizaje
Escribir «buenos» resultados de aprendizaje puede ser un desafío, pero hacerlo vale el tiempo y el esfuerzo, ya que debería facilitar mucho más el resto del proceso de diseño del curso.
Especificando el verbo
Otros resultados de aprendizaje que deben evitarse incluyen:
- ‘ser consciente de’
- ‘apreciar’
- ‘estar familiarizado con’
- ‘tener un conocimiento práctico de’
- ‘conocer a’
Por lo tanto, cuando escriba los resultados de aprendizaje para tu EA, o incluso para un solo periodo de clase, asegúrese de usar verbos activos que describen acciones precisas y observables.
Especificando el contexto
Además, puede ser útil ir más allá y, cuando corresponda, especificar el contexto en el que se demostrará el resultado. Las declaraciones sobre el contexto de resultados podrían incluir referencias a:
Esta lista no es exhaustiva. Diferentes disciplinas requerirán diferentes contextos.
Especificando el estándar
Al escribir algunos resultados, se puede ir más allá y describir qué tan bien se debe demostrar el resultado. Tanto esto como una definición de contexto ayudan a identificar y diferenciar el nivel de aprendizaje. Cuanto más alto sea el nivel, más autonomía, imprevisibilidad, novedad, etcétera, se espera que un estudiante maneje y, obviamente, mayor es la calidad que se espera. En general, los resultados de aprendizaje establecen el estándar de modo que los mejores estudiantes demuestren cada uno de los resultados a un estándar muy alto (excelente).
Estudio de caso: alineando la EA
En un mundo ideal, si estuviera comenzando con un pedazo de papel en blanco diseñando una EA alineada, o lo que John Biggs ha llamado un curso alineado «constructivamente» (Biggs, 2007), debería seguir los siguientes tres pasos:
- Paso 1: Escribe los resultados de aprendizaje.
- Paso 2: Diseña la evaluación válida más apropiada que evalúe si los estudiantes han logrado los resultados o no.
- Paso 3: Selecciona los métodos de enseñanza y aprendizaje, y el contenido de la materia que más probablemente ayudarán a los estudiantes a lograr los resultados de aprendizaje.
Aunque es poco factible que estés en la situación de comenzar completamente desde cero una EA (pues es más probable que se haya heredado o que se te pida que contribuyas a una EA que ya existe), la estructura descrita anteriormente puede ser útil. A continuación, se describen con mayor precisión estos tres pasos:
Paso 1. Los resultados del aprendizaje
Establecer para qué es la EA y si ya existen resultados de aprendizaje. Si lo hacen, ¿podrían mejorarse, aunque solo sea para ayudar a aclarar las intenciones para ti y los estudiantes? ¿Se escriben los resultados usando verbos que describen el comportamiento observable?
Ten en cuenta el nivel de tus estudiantes. ¿Qué puedes esperar razonablemente que hagan? El nivel de la EA indica, en cierta medida, los resultados a los que se espera apuntar. ¿Los resultados son lo suficientemente exigentes como para hacer crecer a los estudiantes y permitirles demostrar un trabajo de alta calidad?
¿Es realista el número de resultados dado, el tiempo y los recursos? Este enfoque es igualmente apropiado si solo se te ha pedido que diseñes sesiones de clase.
Paso 2: Diseño de la evaluación
Tu objetivo debe ser diseñar la evaluación válida más adecuada que valore si los estudiantes han logrado los resultados. Si esta es un área sobre la que no tienes control, necesitas:
Pero si tienes la responsabilidad de la evaluación, entonces considera para cada resultado cuál sería la mejor manera en que un estudiante podría demostrar que lo ha logrado. Es posible que encuentres que tiene más opciones y control de lo que crees. Por ejemplo, si se prescribe un tipo de examen, aún podrías diseñar la tarea establecida.
Paso 3: Contenido, enseñanza y métodos de aprendizaje
Dentro de los límites de lo que no se puede cambiar (por ejemplo, horario, temas, recursos) considera los métodos de enseñanza y aprendizaje que usarás, y cómo estructurarás la EA a la luz de lo que sabemos sobre el aprendizaje de los estudiantes. En particular:
- ¿Cómo se involucrará a los estudiantes con el tema y entre sí?
- ¿Se abordarán suficientemente todos los resultados del aprendizaje?
- ¿Las tareas que selecciones prepararán a los estudiantes para su evaluación?
Diseño de actividades de aprendizaje y evaluación
Dentro de las restricciones de tu contexto, aún debes tener un rango de opciones en cuanto a qué actividades de aprendizaje, y posiblemente evaluación, elegir. El objetivo de este punto está destinado a guiarte en el diseño de una EA alineada y, también, ayudarte especialmente a considerar las opciones disponibles para ti con respecto a las actividades de aprendizaje y evaluación. Revisa cada segmento para obtener más información sobre los verbos y las actividades que podrías usar.
Construcción de la EA
Todavía hay una serie de factores a tener en cuenta al diseñar tu EA una vez que hayas creado los resultados de aprendizaje, los hayas alineado con tus planes de evaluación y considerado cómo podrías ofrecerlos. Estos incluyen cómo:
- Eliges y organizas el contenido.
- Diseñas actividades de aprendizaje y evaluación adecuadas tanto dentro como fuera del aula.
- Usas la tecnología como soporte cuando sea apropiado, y
- Proporcionas retroalimentación a los estudiantes.
A continuación, veremos cada uno de estos aspectos a su vez.
Elegir y organizar el contenido
Una vez que se han establecido los resultados y habilidades que tu EA pretende desarrollar, la selección y ordenación del contenido es obviamente de vital importancia.
En su caso, el contenido, al menos en términos de una lista de temas, puede haber sido determinado por otra persona. Sin embargo, es de esperar que tenga al menos alguna opción en el detalle de lo que se incluirá y quizás sobre ciertos elementos y el orden en que se tratarán los temas. Es incluso más probable que tenga opciones sobre lo que enfatiza y la forma en que lo transmite. A continuación, se brinda más información acerca de cómo elegir y organizar el contenido de la EA.
- Interés y motivación. ¿El contenido seleccionado va a interesar a los estudiantes? ¿Es clara su relevancia? Los estudiantes estarán más motivados e interesados en aprender si ven la relevancia. Trata de cuantificar por qué alguien debería saber y/o poder hacer esto ahora o en el futuro.
- Nivel. ¿El contenido es accesible para los estudiantes en este nivel? ¿Hay suficiente conexión con lo que ya saben? Busca formas de desarrollar explícitamente lo que los estudiantes ya deben saber y asegurarse de que el orden de los temas sea el más apropiado, desde la perspectiva del estudiante, para hacer que el contenido sea accesible pero no demasiado fácil.
- Cuantificar. Hay una tendencia a empaquetar el currículo con más de lo que los estudiantes pueden aprender y asimilar de manera razonable. Menos es en realidad más: la investigación muestra que los estudiantes aprenden menos si el plan de estudios está demasiado lleno. Asegúrate de que la cantidad de contenido sea adecuada para las horas de aprendizaje que se espera que los estudiantes gasten en su EA.
- Durabilidad y valor. ¿El contenido será de valor para los estudiantes y será duradero? ¿Verán cómo y cuándo podría usarse en el futuro?
- Elección. ¿Hay una buena razón por la que todos los estudiantes necesitan cubrir el mismo contenido y aprenderlo de la misma manera? Si no es así, ¿estás ofreciendo tantas opciones como puedes en términos del contenido del tema? ¿Podrías también ofrecer más opciones a los estudiantes en lo que respecta a las tareas establecidas y los modos de evaluación?
- Los resultados del aprendizaje. ¿Existe una relación clara y consistente entre el contenido que se visualiza y los resultados de aprendizaje? ¿Se abordan suficientemente todos los resultados?
Diseñando oportunidades para la retroalimentación
Es indudable el potencial y la importancia de la retroalimentación para apoyar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Desafortunadamente, la literatura también deja muy claro que, en general, en todo el sector y en todo el mundo, la retroalimentación es algo que hacemos muy mal.
La razón es que para que la retroalimentación sea efectiva, hay una serie de requisitos muy importantes que en la práctica a menudo son difíciles de cumplir. Esos requisitos incluyen que sea:
- Relacional: es más probable que los estudiantes tomen nota de los comentarios si provienen de alguien que conocen y que creen que los conoce. El solo hecho de asegurarse de usar el nombre del estudiante puede tener un efecto positivo (Handley et al, 2008).
- Dialógico: demasiada retroalimentación convencional es un monólogo (escrito); Una comunicación unidireccional del docente al estudiante. Para ser efectivos, los estudiantes deben comprometerse con los comentarios y esto se puede hacer con mucho éxito a través del diálogo con la o el docente pero también con otros estudiantes, discutiendo los comentarios y lo que podría hacerse de diferente manera la próxima vez (Nicol, 2010).
- Rápido: la retroalimentación tiene una vida útil muy corta (Chickering et al., 1987).
- Vinculado a MOM (motivo, oportunidad y medio): los estudiantes solo se involucrarán con retroalimentación si están motivados y eso ocurre cuando pueden ver la oportunidad de poner en práctica la retroalimentación. En cuanto a los medios, decirte que no eres muy bueno en algo no ayuda en sí mismo a solucionarlo. El estudiante necesita los medios (referencia a un sitio web, a un capítulo en el libro de texto, a los materiales de orientación, a la oferta de un tutorial, o lo que sea) para corregir sus deficiencias antes de tener otra práctica (Shute, 2008).
- No está vinculado con marcas o calificaciones: toda la evidencia es que tan pronto como la retroalimentación se vincula con la calificación, deja de tener un efecto beneficioso en términos de desempeño futuro (William y Black, 1996).
El desafío es crear suficientes oportunidades para obtener retroalimentación en su plan de la EA, y asegurarse de que esta retroalimentación cumpla con los requisitos anteriores, especialmente cuando las clases pueden ser grandes y existen muchas otras presiones en nuestro tiempo.
Diseñando una EA combinada con integración de tecnología
Estudios del Reino Unido y Australia muestran que los estudiantes tienen vidas cada vez más complicadas y con presiones de tiempo. Muchos están gestionando sus estudios, compromisos familiares y trabajo remunerado. Además, los estudiantes pasan más tiempo en línea para fines recreativos y relacionados con la EA.
Para muchos estudiantes, entonces, su experiencia de educación superior ya es «combinada», pues sus modos de estudio se combinan con el apoyo de la tecnología para ser más flexibles. Para un docente que diseña una EA, esto brinda oportunidades reales para diseñar actividades fuera de clase mejoradas con tecnología.
Diseñar una EA implica pensar en lo que se abordará durante las sesiones de clase programadas y pensar qué es lo que los estudiantes aprenderían mejor fuera de la clase. Como ya hemos visto, todas las actividades deben explicarse claramente y alinearse con los resultados del aprendizaje, y las actividades basadas en tecnología no son una excepción.
¿Necesitan discutir o debatir, practicar o quizás reflexionar? Una vez que hayas decidido cómo deseas que aprendan los estudiantes, hay una amplia gama de tecnologías y herramientas que puedes utilizar para apoyar las actividades de aprendizaje fuera de la clase de manera que:
En ese sentido, todos los temas deberían tener algunas horas de estudio independientes asociadas a ellos, así como el tiempo de enseñanza en clase. A menudo no consideramos esto como parte de la responsabilidad del docente. Quizás asumamos que los estudiantes ya saben cómo prepararse para la clase y luego aprender los materiales. Si bien a primera vista parece que las actividades combinadas consumen más tiempo para los estudiantes, lo que realmente se hace es proveer actividades estructuradas para su estudio independiente.
De manera similar, para el profesorado, las actividades combinadas cambian la forma en que invierte su tiempo en la preparación de la clase. En lugar de investigar y resumir ideas clave de los textos, se encuentra revisando las contribuciones de los estudiantes. El secreto no consiste en «concentrarse» en las actividades combinadas, sino en usarlas para cambiar la forma en que tú y tus alumnos pasan el tiempo.
A continuación, te invitamos a que des una lectura reflexiva a la siguiente nota:
¿Estás familiarizado con alguna de estas tendencias?
Fomentando la participación
Para aumentar las posibilidades de usar con éxito los tipos de actividad descritos anteriormente, es importante asegurarte de que los estudiantes tengan realmente claro lo que se espera de ellos.
También, es más probable que los estudiantes participen en tales actividades si valoras regular y constantemente el trabajo que han preparado, por ejemplo:
- Demuestras tu presencia en línea en grupos de discusión mediante la publicación de comentarios o la publicación de respuestas modelo.
- Comienzas una sesión cara a cara comentando lo que ha estado sucediendo en línea.
- Liberas los puntajes de las pruebas y muestras cómo estos te han ayudado a identificar algunas áreas comunes de confusión en todo el grupo, que ahora abordará.
- Consideras la posibilidad de asignar parte de la calificación de la EA a la finalización de las actividades.
Conclusiones y énfasis de ideas clave
En la presente clase observamos la importancia de la alineación de la EA para el logro de los objetivos de aprendizaje, lo cual es sumamente útil aún en experiencias que ya tienen actividades y secuencias previamente establecidas por un tercero. Además, se señaló la relevancia que tiene la tecnología en la vida de las y los estudiantes, ya que se está utilizando cada vez más para fines académicos fuera del horario de clase. Una de las tareas como docente es asegurarse de que el tiempo que las y los estudiantes pasan en línea sea un tiempo bien empleado.
Finalmente, se resaltaron las posibilidades que ofrecen las tecnologías para la combinación de actividades en el aula y en línea para proporcionar una estructura y retroalimentación diferente a lo que tradicionalmente ha sido el estudio independiente, ayudando a las y los estudiantes a prepararse para la clase y ampliar su aprendizaje, así como desarrollar una gama de habilidades de estudio en línea.
Vas muy bien, estamos llegando a la mitad de esta unidad de aprendizaje ¿Cómo te has sentido? Espero que de maravilla, no decaigas ya casi cumples con el objetivo. Para continuar con el término de la clase, te pido realices y mandes la tarea asignada.